Guidelines
Ein digitales Schulbuch für alle: Barrierefrei und interaktiv von der Idee bis zur Nutzung
Repräsentationen auswählen
Repräsentationen stellen Wissen, Inhalte oder Konzepte dar, die im Lehr-Lern-Prozess aufgebaut oder vermittelt werden. Sie können visuell (z. B. Bild, Karte, Simulation) oder taktil (z. B. 3D-Modell) sein. Eine gelungene Repräsentation erleichtert den Zugang zu Informationen, reduziert kognitive Belastung und unterstützt die aktive Verarbeitung.
Auswahl und Funktion von Repräsentationen
- Die Auswahl geeigneter Repräsentationen orientiert sich am Einsatzzweck, also daran, welche Lernziele und Kompetenzen erreicht werden sollen und somit nach didaktischen Kriterien.
- Die Repräsentationen dienen nicht nur der Illustration, sondern dem Verstehen, Vergleichen oder Anwenden der Sachverhalte.
- Repräsentationen sind zielgruppen- und altersangemessen gestaltet und können je nach Stundenziel und Lernstand in unterschiedlichen Komplexitätsgraden bereitgestellt werden.
- Eine Vielfalt an Repräsentationstypen erhöht Wahlmöglichkeiten, so dass Lernende mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Präferenzen angemessen unterstützt werden.
Storytelling mit drei Personen in einer Aufgabe
Die Aufgabe wird in ein Storytelling eingebettet. Drei Wanderer, die unterschiedliche Bedürfnisse haben, werden zielgruppen- und altersgerecht vorgestellt. Bei Bedarf kann auch ein komplexitätsreduzierter Text in Einfacher Sprache oder eine Audioversion gewählt werden (siehe 3.2.2.3.5). Diversität wird wertgeschätzt und Vielfalt nicht als Hindernis, sondern als Chance verstanden.
Zur Technischen Umsetzung von Einfacher Sprache siehe 4.8.
- Übermäßige, rein dekorative Visualisierungen sind zu vermeiden. Sie können aber gezielt eingesetzt werden, wenn sie der Motivation der Lernenden dienen.
Kapitel-Icon mit Ausschnitt aus dem folgenden Video im Social-Media-Stil
In der Kapitelübersicht weckt ein dekoratives Bild, als Ausschnitt aus dem zentralen Video der Einheit, Neugier auf das Thema. In der Einheit selbst wird die Einkaufssituation durch das Video im Social-Media-Stil als dynamische Visualisierung alltagsnah und zielgruppengerecht dargestellt. Das Video dient nicht nur der Illustration, sondern unterstützt das Entnehmen und Strukturieren relevanter Informationen und leitet so erste Schritte ein, reale Probleme strukturiert zu bearbeiten (mathematisch Modellieren). Das Nachstellen eines hochkant gedrehten, altersangemessenen Smartphone-Videos im Stil sozialer Medien aktiviert das Interesse und Vorwissen der Lernenden. So verbindet die Gestaltung Motivation mit kognitiver Aktivierung.
Gestaltung und Einbindung der Repräsentationen
- Die Aufbereitung der Repräsentationen erfolgt nach den Gestaltungsprinzipien des multimedialen Lernens und folgt den Vorgaben der WCAG (2.2).
- Die Repräsentation sollte in einem bearbeitbaren und offen lizenzierten Format vorliegen, um individuelle Anpassungen zu ermöglichen.
- Im Sinne des Universal Design for Learning (UDL) bietet das
Schulbuch alternative Repräsentationen und Zugänge, um
unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Präferenzen gerecht zu werden.
- Lehrkräfte oder Lernende können – je nach didaktischem Szenario – zwischen verschiedenen Darstellungsformen wählen oder die geeignete Repräsentation freischalten (Adaptivität).
- Auswahlmöglichkeiten für Lernende stärken Selbstbestimmung, Individualisierung und ggf. Barrierefreiheit.
- Lernende sollen aber nicht nur verschiedene Repräsentationen nutzen können, sondern auch deren Zusammenhänge erkennen und vergleichen, beispielsweise zwischen Tabelle und Graph oder zwischen Text und Karte.
Die Auswahl zwischen drei Repräsentationen ermöglicht unterschiedliche Zugänge zur gleichen mathematischen Problemstellung (hier: Zusammenhang von Füllhöhe und Wassermenge). Lernende können, abhängig von der eigenen Präferenz oder Vorgabe der Lehrkraft, entweder handelnd im Experiment (enaktiv) oder mithilfe einer dynamischen Visualisierung (ikonisch) arbeiten. Die Implementation vergleichbarer Alternativen stärkt individuelle Lernwege, ohne die gemeinsame Zielsetzung aus dem Blick zu verlieren. Alle Varianten führen zu vergleichbaren Ergebnissen (z. B. hier dem Ausfüllen einer Tabelle) und schaffen damit die Grundlage für einen anschließenden Austausch und Vergleich der Vorgehensweisen.
Beispielhafte Repräsentationstypen
Im Folgenden werden Repräsentationstypen beispielhaft dargestellt und kurz mit einem Beispiel und möglichen Einsatzzwecken erläutert. Danach folgen Hinweise für das Design und die barrierefreie Umsetzung der jeweiligen Repräsentationsform. Weiterführende technische Hinweise für die Umsetzung der jeweiligen Repräsentationsform finden sich in Kapitel 4.
Statische Visualisierung (z. B. Diagramme, kartographische Darstellungen)
Sie stellt einen festen, unveränderlichen Zustand dar (hauptsächlich Einzelbilder). Dadurch ist diese Art der Visualisierung oftmals leichter zu verarbeiten als eine dynamische Visualisierung.
Einsatzzweck
- Fokussierung auf wesentliche Informationen oder Kernaussagen; das bewusste Vergleichen fördern; Präsentation von Datenpunkten; …
- Visualisierungen, die für die Lösung der Aufgabe notwendig sind, müssen barrierefrei gestaltet sein und einen aussagekräftigen Alternativtext oder eine andere gleichwertige Alternative anbieten.
- Relevanz für Lernende prüfen: Jede Visualisierung bzw. Alternative muss verarbeitet werden. Es ist daher stets im ersten Schritt zu prüfen, ob die Visualisierung bzw. die alternative Form der Visualisierung zum Aufgabenverständnis unbedingt erforderlich ist.
- Visualisierungen, die nur motivierend oder dekorativ sind, müssen nicht zwangsläufig voll zugänglich sein, sollten aber dennoch möglichst barrierearm gestaltet und entsprechend definiert sein (Kennzeichnung als dekoratives Element).
- Einfache Alternativen bereitstellen: durch Alternativtext, Langbeschreibung und/oder Datentabelle ergänzen; auch eine Umsetzung als taktile Repräsentationsform ist möglich (Schraffuren, Reliefdruck) (4.2.; National Center for Accessible Media; DIAGRAMiagram Center, 2015; Schütt, 2018, 2025).
- Der Ausdruck der Visualisierung ermöglicht individuelle Adaptionen (z. B. Umrisslinien mit einem schwarzen Filzstift weiter verstärken).
- Textinformationen nicht auf Visualisierungen bzw. gemusterten Hintergründen darstellen, um visuelle Klarheit zu stärken und möglichen Irritationen vorzubeugen.
- Elemente durch Konturen trennen: Einzelne Bildelemente sollten durch klare Umrisslinien voneinander abgegrenzt werden, um die visuelle Unterscheidbarkeit zu erhöhen.
- Hauptelemente visuell hervorheben: Zentrale Bildinhalte sollten durch Sättigungsunterschiede, Stilvariation oder Größenkontraste deutlich von Nebenelementen unterscheidbar sein.
- Berücksichtigung von Farbfehlsichtigkeiten: Um Lernende mit Farbfehlsichtigkeit (z. B. Rot-Grün-Farbschwäche) nicht vom Unterrichtsgeschehen auszuschließen, ist darauf zu achten, dass Farbe nicht als inhaltstragendes Element (Informationsträger) verwendet wird. Farben können aber zusätzlich verwendet werden, um Zusammenhänge zu verdeutlichen.
- Multiple Unterscheidungsmerkmale verwenden: Objekte nicht nur durch Farbe, sondern auch durch Form, Muster, Position und Bezeichnung differenzieren, um verbale Referenzierung im Klassengespräch zu ermöglichen. Wenn in Visualisierungen Menschen vorkommen, ist auch auf eine Diversität der Personen zu achten. Stereotype Zuschreibungen sind zu vermeiden.
- Auch wenn Visualisierungen nur motivierend oder unterstützend sind, sollten sie fachlich insofern stimmen, dass keine falschen Annahmen entstehen.
Technik
- Format SVG für gute Skalierbarkeit: Als SVG bleibt Inhalt bei Vergrößerung (bis 400%, WCAG-Erfolgskriterium Reflow 1.4.10) scharf, Linien und Labels bleiben lesbar. Weitere technische Hinweise zu SVG-Dateien finden sich in Kapitel 4.1
- Texte und Beschriftungen als Text darstellen, keine in Pfade / Bilder konvertierten Texte
- Tabellarische Alternative für Diagramme anbieten, die Werte enthalten
- Dekorative Elemente in Bildern als solche markieren
- Keine Auto-Animation, zum Beispiel von 3D-Visualisierung
Visualisierung zur Entstehung des Schichtvulkans
Die Visualisierung stellt eine Phase in der Entstehung eines Schichtvulkans bereit. Eine Grafik, die typischerweise alle Phasen auf einmal in einer komplexen Visualisierung darstellt, wurde hier bewusst in mehrere Einzelbilder aufgeteilt, um den Lerngegenstand (hier: Entstehungsprozess eines Schichtvulkans) zu entlasten und den Fokus in jeder Phase auf das Wesentliche zu legen. Die Darstellung ist vereinfacht, mit klarer Farbgebung und klaren Linien, aber dennoch fachlich korrekt.
Für Screenrader-Nutzer:innen steht eine Bildbeschreibung (Alternativtext) (aria-labelledby) zur Verfügung.
Illustrationen von drei Personen in der Geografie-Aufgabe
Die statischen Repräsentationen der drei Figuren sind handgezeichnet und etwas komplexer, aber im Grunde dekorativ und dienen dem Lebensweltbezug, der Motivation und dem Wiedererkennungswert. Sie verfügen über entsprechende Alternativtexte.
Um der Diversität gerecht zu werden, sind drei Wanderer verschiedenen Alters (Junge, Teenager, Erwachsener) unterschiedlichen Geschlechts sowie mit verschiedenen Haar-/Haut-/Augenfarben und körperlichen Voraussetzungen dargestellt. Paul, der einen Rollstuhl nutzt, wird sowohl im Text als auch durch seinen Rollstuhl so dargestellt, dass er sich selbständig mit dem Rollstuhl fortbewegt und nicht geschoben wird.
Jede Person hat ein bestimmtes Farbschema (Orange für Paul, Lila bei Anna, Blau bei Max), und diese Farben werden auch in der folgenden Aufgabe bei den jeweiligen Namen angezeigt. Die Personen werden immer mit der gleichen Kleidung dargestellt. Von jeder Person gibt es eine Grafik mit transparentem Hintergrund und eine Grafik mit Hintergrund am Berg. Die erste Grafik mit transparentem Hintergrund dient dazu, die Personen besser erkennen zu können. Der Hintergrund bettet die Personen und ihre Aussagen in einen Kontext ein.
Die Visualisierungen, auch wenn sie nur dekorativ sind, zeigen zur folgenden Höhenlinienkarte passende Landschaften, damit keine Fehlvorstellungen bei den Lernenden entstehen (z. B. grüne, flachere Berge; kein Hochgebirge, keine spitzen felsigen Berge).
Linear-dynamische Visualisierung (z. B. Videos, GIFs)
Linear-dynamische Visualisierungen zeigen Informationen in einer festen, zeitlichen Abfolge (Bildfolgen). Zudem bieten sie oftmals Möglichkeiten der Kontrolle, z. B. durch Start/Stopp-Möglichkeiten oder Tempoeinstellungen.
Einsatzzweck:
- Darstellung von Prozessen oder Mechanismen; Entwicklungen oder Veränderungen über die Zeit; …
- Zeitlich geführtes Verstehen: Prozesse/Mechanismen werden Schritt für Schritt gezeigt.
Richtlinien für Barrierefreiheit und Design
- Die Inhalte werden in einem barrierefreien und vollumfänglich bedienbarem Player oder Format bereitgestellt.
- Optionen für individuelle Einstellung und damit zur optimierten Auseinandersetzung mit der linear-dynamischen Visualisierung sind bereitzustellen:
- Untertitel mit allen akustischen Informationen (Stimmen, Geräusche…) sind zuschaltbar.
- Visuelle und inhaltstragende/inhaltsbedeutende Informationen, die im Video etc. zu sehen sind, werden mittels Audiodeskriptionsspur zur Verfügung gestellt (W3C, 2025).
- Für Lerner:innen, die nicht auf das Bewegtbild zugreifen wollen/können, steht ein Transkript oder ein statisches Keyframe-Storyboard (statische Einzelbilder mit Bildunterschriften) zur Verfügung.
- Gebärdensprache-Video: Mehrheitlich nutzen Lerner:innen mit Beeinträchtigung des Hörens Gebärdensprache und Untertitel.
- Bei allen Alternativen wird ebenfalls auf die fachliche Richtigkeit und Inhaltskongruenz (z. B. Fachvokabular, Einheitlichkeit der Begriffe) geachtet.
- Das Format und der Stil der linear-dynamischen Visualisierung muss passend zum Zweck gewählt werden.
- Bei Videos ist eine gründliche Vorproduktion unerlässlich, z. B. muss das Drehbuch von Fachdidaktiker:innen auf inhaltliche und didaktische Richtigkeit überprüft werden, aber auch von einem Videoteam auf Machbarkeit, und von Inklusions-Expert:innen auf Barrierefreiheitsaspekte.
- Wenn in Videos Experimente dargestellt werden, müssen diese unbedingt vorher erprobt werden.
- Auch wenn es eine Audiodeskriptionsspur gibt, sollte darauf geachtet werden, möglichst gute Beschreibungen oder Hinweise auf visuelle Aspekte bereits im originalen Video einzubauen.
- Durch bewusste Schnitte oder Einzelteile kann gesteuert werden, wie Lernende die linear-dynamische Visualisierung ansehen.
- Barrierefreiheitsaspekte und Designansprüche sowie auch Komplexitätsreduktion und didaktische Ansprüche können im Widerspruch zueinander stehen und es ist notwendig, die Erstellung in einem iterativen Prozess auszuverhandeln.
Technik
- Für längere Inhalte <video> statt GIF verwenden (besser steuerbar, zugänglicher, effizienter).
- CSS bei Video: Sichtbarer Fokus für native/Custom-Controls über video:focus
- CSS bei Video: Bedienelemente lesbar skalieren (auch bei 200–400 % Zoom)
- JS: Kein Auto-Play (außer stumm & ausdrücklich gewünscht). Initial pausiert starten.
- JS: Tastatursteuerung für den Player ergänzen (falls Custom-UI).
Das Video für die Sekundarstufe Mathematik zeigt ein Experiment zum Zusammenhang von Füllhöhe und Wassermenge. Bei der Konzeption wurde darauf geachtet, dass zugehörige Aufgaben mithilfe des Videos gelöst werden können, ohne das Experiment selbst durchzuführen. Zugleich wurde das Video so gestaltet, dass es als Vorbild für das selbstständige Durchführen des Experiments dienen kann. Es erfüllt somit unterschiedliche Zielsetzungen. Die Vorlage für das Drehbuch und die Aufgabe bildete ein bestehendes, offen lizenziertes Material. Im Zuge der Produktion stellte sich heraus, dass die Werte der Vorlage geändert werden müssen (100ml-Schritte statt 30ml-Schritte, Vasen statt Gläser), da das Experiment so besser mit handelsüblichen Materialien statt Chemielabor-Ausrüstung durchgeführt werden kann und die Unterschiede auch visuell besser erkennbar sind. Hier war eine enge Abstimmung zwischen Videoteam, Barrierefreiheits- und Fachdidaktik-Expert:innen notwendig, da auch die anderen Inhalte des Kapitels entsprechend angeglichen werden mussten.
Es wurde bewusst bestimmt, welche visuellen Elemente im Sprechtext beschrieben werden und welche nicht: Die Gefäße 1, 2 werden kurz vorgestellt und dann durchgängig die Begriffe Gefäß 1 und 2 verwendet. Man sieht die Gefäße zwar auch im Video, aber so ist es auch in der Tonspur verankert, wie die Gefäße aussehen. Alle Materialien für das Experiment werden nicht nur gezeigt, sondern auch benannt. Die jeweilige Füllmenge wird immer benannt. Dagegen wird die gemessene Füllhöhe explizit nicht benannt, denn genau dies ist die Aufgabe der Lernenden, selbstständig zu messen. Lernende mit Sehbeeinträchtigung oder Blindheit könnten also trotzdem die Audiospur des Videos für den Ablauf des Experiments benutzen, die Messungen dann aber zum Beispiel anhand der Simulation durchführen oder das Experiment selbst nachstellen und messen.
Für mehr Barrierefreiheit wurde mit großen Gefäßen (Vasen) gearbeitet, sowie mit gefärbtem Wasser und einem gut lesbaren Zollstock. Um das Video kurzweilig zu halten und die Lernenden beim Vergleich zu unterstützen, werden die beiden Füllvorgänge gleichzeitig gezeigt anstatt hintereinander.
Fragen zu Beginn und am Ende des Videos regen zum Nachdenken und zur Aktivierung an und leiten wieder zum Unterrichtsgeschehen über.
Video zum Einkaufen
Das Video für die Grundstufe wurde in einem anderen Stil erstellt (Hochformat, Social-Media-Stil). Es ist, angelehnt an Kurzvideos aus sozialen Netzwerken und passend für die Altersgruppe, kürzer und schneller geschnitten und auch bunter. Dabei muss darauf geachtet werden, dass trotzdem gute Kontraste vorhanden sind und die Bewegung reduziert wird, um „Motion Sickness“ zu vermeiden.
Das Video wurde in zwei Teile geschnitten, da der letzte Teil bereits die Auflösung enthält und als Feedbackmöglichkeit genutzt werden kann. Der erste Teil enthält zur Aktivierung eine Aufforderung zum eigenen Rechnen. Dafür werden die Informationen aus dem Video gebraucht.
Als Alternative zum Video steht hier ein Transkript mit statischen Bildern (Key frames) aus dem Video zur Verfügung, um die Aufgabe auch ohne die linear-dynamische Repräsentation lösen zu können.
Um die Videos noch besser an die Lebenswelt der Lernenden anzupassen, könnte die Hauptperson in den Videos selbst ein:e Schüler:in sein. Dies war im Prototypen jedoch nicht möglich und das Video wurde mit Personen aus dem Projektteam gedreht.
3D-Simulation
Der Berg, der für die Höhenlinienkarte verwendet wird, steht in einem weiteren Tab als 3D-Ansicht zur Verfügung, was bei der Interpretation der Höhenlinien helfen kann. Für die 3D-Ansicht wurde einfach das 3D-Druck-Modell zur Verfügung gestellt, weshalb auch die Proportionen der Wege größer sind.
Der Viewer-Container #viewer enthält Zoom- und Drehbuttons, um die 3D-Ansicht steuern und rotieren zu können.
Interaktiv-dynamische Visualisierung (z. B. interaktive Karten, Simulationen, dynamische Geometriesoftware)
Interaktiv-dynamische Visualisierungen bieten die Möglichkeiten, dass sie durch den Lernenden manipuliert bzw. beeinflusst werden können. Durch eigenes Ausprobieren können Zusammenhänge selbstständig entdeckt und Auswirkungen in Echtzeit beobachtet werden.
Einsatzzweck
- Entdecken von Zusammenhängen; Veränderung von Parametern; Experimentieren mit Variablen; ...
- Selbstbestimmtes Tempo: Lernende steuern Reihenfolge, Detailgrad und Tempo (Förderung von Selbstregulation).
- Unmittelbares Feedback: Änderungen zeigen sich sofort
Richtlinien für Barrierefreiheit und Design
- Interaktiv-dynamische Visualisierungen ändern Zustände ständig und oft visuell. Diese Veränderungen müssen für alle (z. B. auch Lernende mit Sehbeeinträchtigung oder Blindheit) über zusätzliche taktile oder verbale Informationen zugänglich gemacht werden.
- Tempo und Abfolge müssen für alle kontrollierbar sein: Tastatursteuerung für Pausieren, Schritt-für-Schritt und Wiederholen.
- Mehrere Zugänge zu demselben Inhalt: Zahleneingaben, Slider, Presets, Schritt-Buttons machen unterschiedliche Steuerung/Strategien möglich.
- Nicht nur Farbe als Merkmal verwenden bzw. alternative Farbschemata anbieten: Wenn bei Darstellungen konventionelle Farbkodierungen zu verwenden sind (bspw. fachübliche Farbkodierung von Landkarten), sollten alternative Farbkombinationen bereitgestellt werden. So sind individuelle Anpassungen im Bedarfsfall (bspw. bei Farbfehlsichtigkeit) möglich. Gleichzeitig muss jedoch eine Information über die fachspezifisch-tradierte Farbkodierung vorgehalten werden. Außer Farben können auch Markerformen, Muster / Schraffuren, Linienstile eine Veränderung oder Unterschiede ausdrücken.
- Visuelle Parameter (Farben, Strichstärken, Kontraste) individuell anpassbar gestalten.
- Layer-Funktion zum schrittweisen Ein- und Ausblenden von Informationsebenen und Reduktion der Komplexität.
- Multimediale Erweiterungen durch Video- und Audio-Elemente ermöglichen
Technik
- Screenreader-Nutzer:innen erhalten durch eindeutige Fokusführung, Live-Regionen, präzise Alternativtexte und klare Statusmeldungen eine nachvollziehbare Beschreibung der aktuellen Situation
- Maus-, Touch- und Tastatureingaben müssen unterstützt werden, um die interaktiv-dynamische Repräsentation zu kontrollieren
- SVG + HTML für interaktive Formen/Features nutzen
- Logische Fokusreihenfolge: Steuerungen zuerst, Canvas/SVG danach (Parameter, dann Visualisierung, dann Ergebnistabelle).
- Anklickbare Flächen („touch targets“) müssen groß genug sein
- Markerformen, Muster/Schraffuren, Linienstile per CSS/SVG-Pattern anpassen.
- Externe Tools können speziell dann eingesetzt werden, wenn sie bereits nativ Barrierefreiheits-Features bieten, die aufwändig selbst umzusetzen wären. Externe Tools müssen aber unbedingt auf ihre Barrierefreiheit und Sicherheit/Datenschutzanforderungen getestet werden, bevor sie in das digitale Schulbuch integriert werden.
Weitere technische Hinweise finden sich in Kapitel 4.4
Pegel-Simulation (im Tab Simulation)
Eine technische Beschreibung der Umsetzung findet sich in Kapitel 4.4.1
Pegel-Simulation (im Tab Simulation)
Eine technische Beschreibung der Umsetzung findet sich in Kapitel 4.4.1
Pegel-Simulation (im Tab Simulation)
Eine technische Beschreibung der Umsetzung findet sich in Kapitel 4.4.1
Spitzer-Simulation
Eine technische Beschreibung der Umsetzung findet sich in Kapitel 4.4.2
Interaktive Karte zu Höhendarstellung
- Karten-Spezifik: Legende, Maßstab, Nordpfeil, Layer-Checkboxen als echte Formular-Controls; „Zum Karteninhalt springen“-Link.
Die interaktive Karte dient dazu, in die Arbeit mit Höhenlinien und Höhenschichten einzusteigen. Elemente, wie die Legende, der Maßstab oder die Farbgebung können beliebig nach Lernfortschritt der Lernenden ein- und ausgeschaltet werden.
Um unterschiedliche Fehlsichtigkeiten zu berücksichtigen, stehen drei Farbschemata zur Verfügung: das Standard-Farbschema, eine Graustufen-Variante sowie eine von colorbrewer2.org empfohlene Grün-Braun-Kombination für Menschen mit Farbsehschwäche. Zusätzlich lässt sich die Strichstärke der Höhenlinien anpassen, sodass auch Lernende mit Seheinschränkungen die Darstellung nach ihren Bedürfnissen optimieren können. Alle Kartenelemente funktionieren in sämtlichen Farbvarianten einwandfrei.
Weitere technische Hinweise finden sich in Kapitel 4.5
Beispiel
In den Aufgaben für Mathematik Sekundarstufe sollen Lernende mit Graphen arbeiten und Graphen digital zeichnen. Neben SVG-Darstellungen wurde auf Desmos zurückgegriffen und die Zeichenfläche eingebunden. Infos zur technischen Einbettung und barrierefreien Bedienung finden sich in Kapitel 4.4.6
Taktil (z. B. 3D-Druck, Schwellpapier)
Taktile Karten (z. B. tastbare Skizzen, Schwellpapierdrucke, Tiefziehfolien) und 3D-Druck-Modelle ermöglichen, dass Informationen taktil bereitgestellt werden. Dies unterstützt sowohl Lernende, die auf taktile Informationen angewiesen sind, als auch Lernende, die taktile Alternativen im Sinne des Universal Design for Learning als weiteren, ergänzenden, stützenden oder alternativen Zugangsweg zu Informationen nutzen.
Einsatzzweck
- Haptischer Zugang zu komplexen Formen/Topologien: Untersuchung von Körpern (z. B. Pyramide); Darstellung von Molekülen; Bauteile; taktile Karten; ….
- Selbstbestimmte Exploration: Tempo, Wiederholung, Vergleich (mehrere Varianten).
Richtlinien für Barrierefreiheit und Design
- 3D-Drucke oder Schwellpapiergrafiken müssen zu den Repräsentationen und Aufgaben im Schulbuch passen. Die fachliche Richtigkeit der taktilen Repräsentationsformen muss gegeben sein.
- Gezielte Strukturierung der taktilen Modelle: Stufen, Kanten, Muster als taktile Codes umsetzen. Die Richtlinien und Standards zur Gestaltung taktiler Graphiken sind zu berücksichtigen (BANA, 2010).
- Im Unterschied zur Informationsentnahme bei Visualisierungen ist die haptische Informationsaufnahme zeitintensiver. Die Lernenden – insbesondere Lernende, die sich das Modell ausschließlich haptisch aneignen – benötigen Zeit, um den Grundaufbau sowie die relevanten Detailinformationen des 3D-Druck-Modells zu erfassen.
- Taktile Repräsentationsformen stehen nicht für sich allein. Ebenso wie bei Visualisierungen sind ggf. ergänzende Informationen (verbale Beschreibung / Audiokommentar) erforderlich, um alle Details zu verstehen und die relevanten Informationen nutzen zu können. Die Einführung des 3D-Druck-Modells bzw. des Schwellpapiers in das Unterrichtsgeschehen (z. B. durch eine verbale Deskription zum Grundaufbau) ist eine unabdingbare Voraussetzung für den selbstständigen Umgang.
- Kombination mit assistiven Technologien (z. B. Vorlesestiften) vorsehen, wo es sinnvoll ist.
- Gezielt taktile Repräsentationen bearbeiten und z. B. Farbgebung anpassen. Auch am 3D-Druck-Modell können Linien bspw. durch nachträgliche Bearbeitung verstärkt, Kontraste erhöht und damit die Wahrnehmbarkeit der Informationen erhöht werden.
- Gestaltungsrichtlinien für 3D-Drucke und taktile Repräsentationen beachten (BANA, 2010; Medien Augenbit, 2025; Tactiles.eu, 2025).
Technik
- Barrierefreie Beschreibung: Kurz-Ziel im <figcaption> + Langbeschreibung (Tastinstruktionen, Lernziel, Sicherheits- und Handhabungshinweise).
- Mindeststärken & Toleranzen für den Druck beachten
- Nachhaltigkeit: Ausleihmöglichkeiten schaffen bzw. Vorlagen zur Verfügung stellen